Загадки домашних имён

Е.Н. Борюшкина,

старший преподаватель ИППО ГБОУ ВПО МГПУ

К вопросу об изучении метафоры учениками начальной школы

В русской школе к понятию «метафора» принято обращаться на уроках чтения и литературы, где она традиционно трактуется как художественный троп.

Однако в науке метафора понимается несколько иначе: метафора – не только фигура речи, не только художественный троп. Метафору важно понимать шире, как необходимый механизм мышления. Она «пронизывает всю нашу повседневную жизнь, причем не только язык, но и мышление, и деятельность» [Лакофф: с. 25].

Свой вклад в развитие теории метафоры внесли многие извесные лингвы и философы, работавшие в рамках различныхнаучных школ: Х. Ортега-и-Гассет, Э. Кассирер, Дж. Лаккоф и М. Джонсон, П. Рикёр, G. Deutscher, в России – Н.Д. Арутюнова.

Отталкиваясь от рассуждений П. Рикёра о том, что метафору следует рассматривать как «отклоняющуюся предикацию», а не как «отклоняющуюся номинацию» [Рикёр: с. 416 - 435], Н.Д. Арутюнова вводит термин «предикативная метафора» иговорит, что она направлена на достижение гносеологических целей: «Из средства создания образа метафора превращается в способ формирования (…) значений» [Арутюнова: с. 374].

В исследованиях метафоры как механизма мышления ученых привлекают в первую очередь не индивидуальные поэтические, а стертые, «мертвые»метафоры обыденного языка. Дж. Лакофф и М. Джонсон, G. Deutscher сделали следующее наблюдение: все подобные языковые выражения группируются в обширные концептуальные метафоры. Сравнение таких фраз, как сладкие мечты, проблемы растут как на дрожжах, гнев закипает, жгучая ненавистьи т.п. показывает, что везде здесь термины еды обозначают абстрактные идеи, мысли, эмоции.Таким образом, мы наблюдаем прочно установившуюся связь в нашем сознании между двумясферами, которые соединяют все индивидуальные образы в обширную концептуальную метафору ‘ИДЕИ как ПИЩА’.

Кроме того, существующие в понятийной системе человека метафоры часто определяют его действия. Дж. Лакофф и М. Джонсон показали, что существующая в наших языках концептуальная метафораСПОР – ВОЙНА заставляет нас вести спор определенным образом, см. [Лакофф: 26] (сравнить: он нападал на каждое слабое место в моей аргументации, его критические замечания били точно в цель, я разбил его аргументацию и т.д.).

Важно заметить, что слова с отвлеченным значением появляются в языке также благодаря метафоре. Конкретные предметы можно воспринимать отдельно от других, самих по себе. Абстрактные же объекты воспринимаются только в сопряжении с какими-либо другими объектами. Когда возникает необходимость назвать дотоле неизвестное явление, новое понятие, приходится воспользоваться уже существующим лексиконом, так как совершенно новое слово ничего бы не сказало носителям языка. Чтобы быть понятым, нужно подыскать такое слово, значение которого способно навести на новое понятие. Получается,что метафора, по выражению Х. Ортега-и-Гассет, «удлиняет радиус действия мысли, представляя собой в области логики нечто вроде удочки или ружья» [Ортега-и-Гассет: с. 468].

Нужно сказать, что в России еще в XIX в. А.А. Потебня рассматривал метафору как способ образования абстрактных значений. Его центральной идеей было следующее:в слове, в том числе, передающем отвлеченное значение, необходимо присутствует предметно-чувственный образ. Отвлеченная лексика, с его точки зрения, – этопредставление категории качества в виде вещей в языке. Но такое представление, по сути, является метафорой. Понимание качества и действия как чего-то невещественного требует усилий мысли. «Образность языка, сказывающаяся грамматически (имя качества есть субъект или объект, притом одного их трех родов) и лексически» есть «путьк другому посильному содержанию» [Потебня: с.18]. Хотя для обыденного сознания, не прибегающего к этому усилию мысли, образность языка есть «само содержание, обязательное для всякого говорящего» [там же].

Лексика, обозначающая внутреннюю жизньчеловека и абстрактные понятия, суть метафорическая. Почти весь понятийный аппарат психологов составляют чистые метафоры: слова со значением тела приспособлены косвенно обозначать движения души. Через призму метафоры можно рассмотреть слова и не терминологического характера из этой сферы. Так гнев в русском языке одного корня с гной, гниль; печаль– однокоренное с глаголом печь; тоска родственноприлагательным тощий, тщетный и имело, видимо, изначально значение ‘давление, теснота’ [Черных, т.I: с.195-196; т.II: с.28, 253].

Для школьника понимание метафоры как механизма мышления, а не только как художественного тропа было бы очень полезным, особенно при изучении темы «Развитие переносных значений слова». Однако здесь, особенно при работе с учениками начальной школы, необходимо найти подход, позволяющий объяснить сложные вещи простыми словами.

Наиболее важно показать и объяснить действие механизма метафорического переноса. Метафора или метафорический перенос производится на основании сходства. То есть связь между прямым и переносным значениями слова отражает связь, установленную между предметами в сознании говорящего, а не связь, присутствующую в реальной действительности (как это происходит при метонимии).

В качестве одного из возможных путей решения поставленной задачи можно предложить следующее задание. Для работы мы выбрали одну из наиболее близких ребенку областей языка – общение внутри семьи, а именно тему «Домашние прозвища, домашние имена».

Ученику предлагается проделать следующие операции: 1. назвать слово, которое является его домашним именем и образовано при помощи метафоры. 2. определить прямое значение этого слова. 3. определить, на основании какого признака или каких признаков от него образовано переносное значение.

Приведем пример выполнения данного задания: 1. Меня зовут дома черепашкой. 2. Прямое значение слова: ‘медленно двигающееся на коротких конечностях пресмыкающееся, покрытое костным панцирем’. 3. Черепаха все делает медленно. Меня так называют дома, потому что я тоже не люблю торопиться и все делаю не спеша.

На первый и второй вопрос дети отвечают с легкостью, затруднения обычно вызывает третий пункт – выявление семы или сем, на основании которых происходит перенос значения. С одной стороны нужно отметить, что он объективно труден, так как установлено, что часто связь между значениями, установленная в сознании, бываетспонтанная и не рефлексируется даже самим говорящим. С другой стороны, именно это задание позволяет настроить ученика на анализ механизма метафоры и способствует усвоению нового знания.

Совместное с учителем выполнение предложенного задания помогает исправить две основные ошибки учеников, возникающие при изучении метафоры. Первой является неправильное определение направления переноса, т.е. ученик принимает переносное значение за прямое, а прямое – за переносное. Например, зайчик ‘ласковое обращение к ребенку’ определяется как прямое значение, а зайчик ‘небольшой пушистый зверек с длинными ушами и ногами, передвигается прыжками, ум.-ласк.’ как переносное. Вторая ошибка заключается в том, что ученик вообще не связывает прямое и переносное значения слова. Эта ошибка выражается, например, в следующем ответе ученика на вопрос «что общего между вамии тем объектом, именем которого вас называют?» (домашнее прозвище ребенка - солнце): «Общее между нами - юный возраст, мягкость». Ученик указывает признаки, которые связывают в его сознании домашнее имя и его личные качества или отношение к нему, но не хочет рассмотреть связь между его домашним именем и солнцем – небесным телом.

При работе с данным заданием от учителя требуется, во-первых, проследить, чтобы ученик правильно определил для себя объекты сравнения, и, во-вторых, ответил именно на заданный вопрос – выявил качество объекта, которое нашли и у ученика, когда его называли названным домашним именем.

Выполняя предложенное задание, ученики учатся связывать прямое и переносное значения слов и наблюдают сам процесс метафорического переноса в действии: «называют обезьянкой, потому что я тоже ловкая», «называют кузнечиком, потому что худенький, как он», «зовут кроликом, потому что у меня зубы передние большие, как у кролика», «я – золотце, потому что ценная», «меня мама называет бриллиантом, потому что я – красивая и дорога своим родителям» и т.п.

Задание было оформлено как учебно-исследовательский Интернет-проект на сайте «Глобальная школьная лаборатория» https://globallab.org/ru/project/cover/bcd6a315-4abc-4673-8085-521a3f567e64.ru.html и прошло апробирование на 110 школьниках.

Список литературы:

1.Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М., 1999, I-XV, 896 с.

2.Лакофф Дж, Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем, - М., 2004, 256с.

3.Ортега-и-Гассет Х. Две главные метафоры // сб. Восстание масс, - М., 2002, с.463 – 482.

4.Потебня Из записок по русской грамматике. т.3 – М., просвещение, 1968 с.8 – 60, 81 – 96, 275-289.

5.Рикёр Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение // Теория метафоры, сб., - М., 1990, с. 416 - 435.

6.Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка, т. 1-2., М., 1993.